Европейский вариант

Ольга Олейникова
Директор Центра изучения проблем профессионального образования

Как известно, развитие интеграционных процессов в области образования в странах Евросоюза (ЕС) обусловлено достаточно прагматичными целями, а именно – необходимостью повышения конкурентоспособности европейской экономики на мировом уровне и обеспечением социальной стабильности. Ключевыми элементами стратегии обеспечения конкурентоспособности европейской экономики и социального согласия являются образование, обучение и обучение в течение всей жизни.

Интеграционные процессы
Профессиональное образование всех уровней является сферой, которая в значительной степени влияет на формирование и развитие общества, поэтому разобщенность европейских образовательных систем была признана препятствием для решения задач формирования единой Европы, в рамках которой должно быть обеспечено свободное передвижение труда (рабочей силы), товаров и капитала. В этой связи основными принципами развития интеграционных процессов являются: формирование согласованной образовательной политики на высшем политическом уровне, участие в ее формировании и реализации всех заинтересованных сторон, включая социальных партнеров, опора на массив практических наработок и экспериментальных программ и проектов, реализованных по инициативе Европейской комиссии, включая проекты Темпус, Эразмус Мундус, Леонардо, Сократ и другие, участие широкой общественности в обсуждении новых векторов развития и путей достижения поставленных целей, постепенный и поступательный характер инновационных, и в том числе интеграционных, процессов. Основные задачи развития интеграционных процессов в области образования являются производными тех задач, которые были зафиксированы в Лиссабонской резолюции (март 2000 г.), и включают в себя: официальное признание центральной роли образования как фактора экономической и социальной политики и средства повышения конкурентоспособности Европы в мировом масштабе, сближения ее народов и полноценного развития граждан; радикальный пересмотр и модернизацию систем образования; превращение ЕС в наиболее динамически развивающуюся экономику, основанную на знаниях, к 2010 г., усиление взаимодействия между политикой в области экономики, занятости и развития человеческих ресурсов за счет развития высококачественного профессионального образования и обучения и повышения отдачи от инвестиций в человеческие ресурсы. Следует особо подчеркнуть, что интеграционные процессы не в коей мере не предполагают унификации систем образования, наоборот, они предполагают сохранение культурного богатства и языкового разнообразия Европы, основанного на национальных традициях. Разнообразие и различия в европейских системах образования и обучения являются их достоинством и основой для обмена опытом и взаимного обучения. В контексте поставленных задач образование и обучение становятся центральным механизмом решения экономических и социальных задач, в связи с чем признано необходимым резко увеличить инвестиции в человеческий капитал и повысить эффективность систем образования и обучения. Как указано в одном из документов Европейского совета, «образование и обучение являются основным фактором для долгосрочного развития конкурентоспособности и социального единства стран – членов ЕС. Инвестиции в образование и обучение будут окупать себя и после 2010 г.». В другом документе Европейского совета – промежуточном докладе о реализации рабочей программы «Образование и обучение 2010» – указано, что образование и обучение являются одним из путей обеспечения устойчивости социальных систем в ЕС.

Схожие задачи
Реализация задач, поставленных в Лиссабонской резолюции, осуществляется в рамках двух основных взаимосвязанных и взаимодополняющих процессов – Болонского процесса (сотрудничество в области высшего образования) и Копенгагенского процесса (сотрудничество в области профессионального образования и обучения). Оба процесса рассматриваются как политические процессы, в рамках которых происходит согласование общеевропейских целей и задач в области профессионального и высшего образования на основе использования национальных моделей и инициатив. Как постоянно подчеркивается в документах Болонского и Копенгагенского процессов, их важнейшим аспектом является социальный аспект, а это означает, что стремление к увеличению конкурентоспособности должно сопровождаться стремлением к улучшению социальных параметров общеевропейского пространства профессионального и высшего образования и устранению проявления социального неравенства как на национальном, так и на европейском уровне. В этом контексте образование признается общественным благом, ответственность за которое несут государственные структуры. Другими словами, реализация обоих процессов должна регулироваться и регламентироваться на государственном уровне. Как будет показано ниже, задачи Болонского и Копенгагенского процессов носят принципиально схожий характер. Основными задачами Болонского процесса являются:
• введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования и взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования;
• переход на 3 цикла высшего образования (программы подготовки бакалавров – магистратов – докторов наук);
• введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц и отражение учебной программы в приложении к диплому;
• повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала (в идеале каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе, желательно зарубежном);
• обеспечение необходимого качества высшего образования;
• обеспечение автономности вузов;
• придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности);
• повышение привлекательности, конкурентоспособности европейского высшего образования;
• реализация социальной роли высшего образования;
• обеспечение доступности высшего образования;
• развитие обучения в течение всей жизни.

Включение в поле Болонского процесса третьего цикла (послевузовского образования) соответствует задаче формирования 4-го европейского пространства высшего образования и науки и является закономерным, поскольку общеевропейское пространство высшего образования и общеевропейское пространство научных исследований формируют основу общества, основанного на знаниях, становление которого происходит в настоящее время. В Копенгагенской декларации, одобренной 30 ноября 2002 года, поставлены задачи:
• развития взаимного доверия между системами профессионального образования и обучения;
• обеспечения прозрачности и признания компетенций и квалификаций ПОО для повышения мобильности граждан;
• доступности обучения в течение всей жизни.

В рамках этих задач были выделены четыре приоритета в области развития сотрудничества в сфере ПОО в Европе:
• развитие европейского пространства ПОО;
• усиление прозрачности, информационного обмена и систем профориентации и консультирования;
• взаимное признание компетенций и квалификаций;
• развитие систем обеспечения качества.

Три аспекта
Интеграционные процессы в области образования затрагивают три основных системообразующих параметра – структура/организация образования, содержание и качество (поскольку все три вышеуказанных параметра формируют идентичность систем образования и обеспечивают их функционирование), а также механизмы обеспечения сопоставимости и сравнимости дипломов об образовании. Другие параметры, такие как финансирование и доступность, являются производными от первой группы параметров и в большей мере зависят от экономической, демографической и социальной политики в конкретном национальном государстве. Именно эти аспекты – структура, качество и содержание – обеспечивают решение таких задач интеграционных процессов, как обеспечение сопоставимости квалификаций (дипломов или свидетельств об образовании) и повышение академической и трудовой мобильности на Европейском континенте. Рассмотрим основные наработки, полученные в ходе развития интеграционных процессов. Начнем с параметра структуры, который имеет принципиальное значение для высшего образования, где достигнуты договоренности о трех циклах высшего образования и принципах построения образовательных программ 3 циклов. Принципы построения программ для первых двух циклов сформированы в ходе реализации проекта «Настройка образовательных структур» (Tuning report). Для НПО и СПО структура не имеет столь принципиального значения, поскольку в ЕС повсеместно признается структурирование профессионального образования и обучения как «НПО – непрерывное образование». В непрерывное ПОО входят все уровни квалификаций, следующие за начальным профессиональным образованием и предшествующие квалификациям высшего образования. В основу проектирования программ обучения положен модульный принцип, основанный на компетенциях. Что касается циклов высшего образования, важно подчеркнуть, что каждый цикл готовит студентов к выходу на рынок труда, дальнейшему развитию компетенций и активному участию в жизни общества. Именно определение компетенций, которыми должен обладать бакалавр и которые формулируются с участием заказчика, т.е. представителей сферы труда, обеспечивает признание данной квалификации работодателями. Согласно Берлинскому коммюнике (2003 г.), переход на новую структуру высшего образования начат в 2005 году. Причем несмотря на то, что Коммюнике адресовано всем странам-подписантам, этот процесс проходит по-разному в разных странах, в зависимости от традиционной структуры высшего образования и политической ориентации на его интернационализацию. Также данная ситуация может объясняться и тем, что Болонская декларация не налагает каких бы то ни было абсолютных обязательств, и те страны, которые ее подписали, исходят прежде всего из собственных приоритетов и выгод. Однако следует заметить, что разные темп и интенсивность реализации интеграционных задач являются препятствием на пути к повышению мобильности, затрудняют сравнение и сопоставление систем высшего образования и квалификаций/дипломов и вносят существенный элемент неопределенности в вопрос об использовании обладателей разных академических степеней на рынке труда. В тех странах, где в структуре образования исторически существовало 3 уровня, введение трех циклов не потребовало принятий отдельных законодательных решений. К этой группе стран относятся страны с традиционными 3 уровнями высшего образования (такие как Великобритания и Ирландия) и страны, где такая структура была введена в 90-х годах прошлого века, обозначив общую нацеленность на интеграцию систем высшего образования (к этой группе стран относятся, например, Германия и Россия). По опросам 2003 года, треть вузов в странах, подписавших Болонскую декларацию, практиковали эту систему уже до подписания Декларации, еще 21% ввели ее в результате подписания Декларации и более 36% заявили о своих планах перехода к такой системе. Лишь 7,5% сообщили, что они в ближайшем будущем не намерены переходить к новой системе (например, Дания). Следует также отметить, что именно в тех странах, где академическое сообщество весьма сильно сомневалось в целесообразности перехода на новую систему (например, Франция, Норвегия, Испания), такой переход был установлен законодательно. Следующий параметр – содержание образовательных программ. Интеграционные процессы в данном направлении предполагают определение и описание содержания образовательных программ с точки зрения тех компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников. При этом определение компетенций предполагает привлечение представителей сферы труда. Наконец, третий параметр – повышение качества систем высшего и профессионального образования. Как известно, в обобщенном виде современные системы обеспечения качества включают в себя следующее: – Определение ответственности организаций и институтов, участвующих в образовательном процессе; – Оценку образовательных программ, в том числе внутреннюю и внешнюю оценку, включая оценку со стороны студентов и опубликованные данные по этому вопросу; – Систему аккредитации, сертификации и подобных процедур; – Свидетельства международного сотрудничества и сетевого взаимодействия по вопросам оценки. В разных странах регулирование/регламентирование содержания и обеспечение качества осуществляется по-разному. Общим моментом в рамках интеграционных процессов является наличие международного уровня регулирования качества. Так, например, в сфере высшего образования на общеевропейском уровне согласование позиций и определение критериев и показателей качества осуществляется в рамках сетей обеспечения качества, представленных такими организациями, как «Европейская сеть обеспечения качества в высшем образовании (ENQA)», «Международная сеть агентств по обеспечению качества в высшем образовании (INQAAHE) » и «Совместная инициатива в области качества (JQI)». В рамках Копенгагенского процесса в октябре 2005 г. Европейской комиссией была учреждена Европейская сеть обеспечения качества. Основная роль данной сети состоит в распространении Общей рамки обеспечения качества, разработанной Копенгагенской технической рабочей группой по вопросам обеспечения качества. Общая рамка является не только основой для обеспечения качества систем ПОО, но и позволяет сопоставить национальные системы квалификаций с Общеевропейской рамкой квалификаций (EQF) и осуществить преемственность систем профессионального и высшего образования. В настоящее время поставлена задача приведения национальных систем обеспечения качества в соответствие с Общей рамкой обеспечения качества и активизации участия национальных государств в Европейской сети обеспечения качества.

Общеевропейская рамка квалификаций
Основными механизмами обеспечения сопоставимости и сравнимости квалификаций и дипломов являются система переноса зачетных единиц и Общеевропейская рамка квалификаций (EQF). Рассмотрим эти механизмы подробнее. Как показывают исследования, две трети вузов Западной Европы уже используют Европейскую систему переноса зачетных единиц (ECTS). Примерно в 15% стран используются другие системы, сопоставимые с ECTS. Во многих странах эта система введена законодательно (Австрия, Франция, Германия, Италия, Венгрия, Словакия и др.). В последние годы все более расширяется использование этой системы в ее накопительной функции. По опросам 2003 г., 40% западноевропейских министерств образования сообщили, что их страны используют ECTS в накопительной функции, и еще 30% сообщили об использовании национальных систем для этих же целей. Наработки в области формирования ECTS для высшего образования в настоящее время используются для разработки аналогичной системы для профессионального образования, что особо подчеркнуто в Хельсинкском коммюнике 2006 г. Уже разработан соответствующий проект, апробация которого началась осенью 2006 г. Широкомасштабное введение ECTS для ПОО планируется к 2011 г. Важно подчеркнуть, что в основе переноса зачетных единиц лежит доверие между учебными заведениями, сопоставимость их образовательных программ и наличие инструментов расчета «стоимости» зачетных единиц, исходя из трудозатрат студента. Основа Общеевропейской рамки квалификаций была заложена рамкой квалификаций высшего образования (так называемые «Дублинские дескрипторы»), состоящей из трех циклов, общего описания квалификаций для каждого цикла, основанного на результатах, компетенциях и объеме зачетных единиц по первому и второму циклу. Эти подходы были использованы для разработки в ходе Копенгагенского процесса Общеевропейской рамки квалификаций для всех уровней образования, представляющей собой мета-рамку, служащую механизмом сравнения и сопоставления квалификаций национальных систем образования. Мета-рамка состоит из 8 уровней квалификаций, каждый из которых обобщенно описан в терминах знаний, умений и широких компетенций (понимаемых как ответственность и автономность). Следует подчеркнуть, что формирование общеевропейской рамки явилось катализатором для пересмотра национальных рамок квалификаций в тех странах, где они уже существовали, и разработки таких рамок там, где их ранее не было. Приведенный выше краткий обзор основных достижений интеграционных процессов в области высшего и профессионального образования в ЕС позволяет сделать некоторые выводы о том, в каких направлениях следует активизировать деятельность по модернизации высшего, среднего и начального профессионального образования в России. Прежде всего необходимо интенсифицировать информационную поддержку процессов модернизации ВО, СПО и НПО путем обеспечения доступа образовательного сообщества к основным материалам и отчетам как Болонского, так и Копенгагенского процесса, а также образцам лучшего опыта и практики в области систем обеспечения качества, разработки содержания образовательных программ и реализации таких механизмов, как ECTS и рамки квалификаций. Также необходимо решить вопросы:
• о содержании дипломов/степеней, а именно их качественном различии с точки зрения рынка труда, уделяя особое внимание образовательным программам первого цикла высшего образования, которые вызывают наибольшее непонимание как со стороны академического, так и профессионального сообщества в части адекватности подготовки выпускников для выхода на рынок труда;
• о двух траекториях высшего образования (академической и профессиональной).

В целом принципиальной задачей, требующей решения, является переориентация системы профессионального образования всех уровней на результат и обеспечение понимания всеми субъектами системы понятия «результат» как требование к способности осуществления деятельности. Поскольку в данной статье рассматриваются вопросы европейской интеграции, условно используется следующая терминология: высшее образование и профессиональное образование, причем под последним понимается как НПО, так и СПО. Такое обозначение обусловлено использованием в западноевропейских языках для обозначения высшего образования и профессионального образования предшествующих уровней терминов, которые переводятся на русский язык одним словом «профессиональный». В реализации решений Лиссабонской резолюции участвует 31 страна и Европейские социальные партнеры.