Инновационное поле

Игорь Бестужев-Лада Президент Гуманитарно-Прогностической Академии

Галина Наместникова Ректор Гуманитарно-Прогностической Академии

Некоторые из намеченных направлений перестройки системы образования до сих пор представляют собой почти сплошное "инновационное поле", поскольку находятся в зародышевом состоянии первозданного хаоса

Российская образовательная система второй половины XX века  вся, от детсада (который авторы считают предначальной школой) до вуза, включая, подсистемы повышения квалификации переподготовки кадров, подготовки научных работников общего самообразования взрослых, как и вся страна, пала жертвой реализации утопии казарменного социализма, причем, пожалуй, в наиболее явном виде. Казарменность здесь проявилась в административно-командных методах воспитания и обучения молодежи на всех уровнях, от ясельной группы и школьного класса до студенческого курса и отдела аспирантуры НИИ. Мало того, произошло прямое превращение школы в полуказарму-полубурсу со специфичными нравами той и другой. Не подлежит сомнению и утопичность современного курса на всеобщее квазигимназическое образование, когда подавляющее большинство учащихся неспособны к такому образованию  хотя вполне годны к существованию иному. То же можно сказать о курсе на массовое производство дипломированных специалистов, которые не только по мировым стандартам таковыми не являются, мало того, в значительной своей части не в состоянии пройти элементарной аттестации, но и оказываются «излишними» в существующей структуре общественного производства, миллионами дезертируют со своих низкооплачиваемых (по причине «излишности») рабочих мест на более высокооплачиваемые или более доходные места низкоквалифицированных или даже неквалифицированных работников (например, грузчиков или продавцов).

Ориентиры перестройки

Общие ориентиры перестройки школы (в широком смысле этого понятия) по многим пунктам продолжают оставаться дискуссионными и, не смотря на то, что в настоящее время общеизвестны, еще раз назовем их.

¤ Превращение самого запущенного ныне звена системы народного образования  дошкольных учреждений  в ведущее, самое важное, приоритетное звено системы, в самую настоящую всеобщую предначальную школу (естественно, с расчетом на специфику детей дошкольного возраста и с учетом того, что дети в отличие от солдатской шеренги, очень разные), способную эффективно содействовать формированию личности ребенка и ее подготовке к начальной школе.

¤ Переход от принципа «всеобщего обязательного образования», одинакового для всех, к образованию по личным способностям и общественным потребностям, т.е. с изначальной дифференциацией обучения сообразно способностям и склонностям учащихся, вплоть до разнопрофильных и разноуровневых программ учебников и учебных пособий, но без малейшего признака ущербности и дискриминационности той или иной программы, если она адекватна способностям личности и потребностям общественного производства.

¤ Эффективная производственная ориентация детей, правдивая информация том, как обстоят сегодня дела на рынке труда и последующая не менее эффективная профессиональная ориентация подростков (содействие им по части выявления их действительных способностей и склонностей там, где лучше всего может состояться самореализация и самоутверждение их личности в общественном производстве).

¤ Оптимальное сочетание общего профессионального образования молодежи 14/15  18/20 лет, так чтобы молодой человек вступал в жизнь не только общеобразованным (желательно, возможно более интеллигентным человеком), но и квалифицированным работником общественного производства, пусть начальной стадии квалификации.

¤ Полная и последовательная демократизация школы (включая полную академическую автономию вузов), со школьным парламентом из представителей учителей, родителей и самих учащихся (в вузах  из представителей профессуры и студенчества) с правом этого парламента самостоятельно решать вопросы школьного или вузовского бюджета по собственному усмотрению  в рамках своей компетенции, разумеется, с Судом чести, разбирающим конфликтные ситуации при увольнении, поощрении или взыскании (и отдельно  преподавателя) и т.д.

¤ Формирование подсистемы постоянного повышения квалификации и периодической переподготовки кадров всех работников общественного производства  и дипломированных, и недипломированных. Пока что эта подсистема, подобно дошкольной подсистеме пребывает в крайне неудовлетворительном состоянии.

¤ Формирование подсистемы постоянного общего самообразования взрослых, находящейся в еще более плачевном состоянии.

¤ Единение школы с родительской общественностью (на базе родительского всеобуча), вообще с общественностью, без опоры на которую перестройка школы принципиально невозможна.

¤ Развитие учебного кино и ТВ, обучающей и экзаменующей техники, автоматики, электроники, и прежде всегo компьютеризация образования  без чего принципиально невозможен выход на уровень современных требований.

¤ Единение школы, с наукой, ломка искусственных «китайских стен» между академической, вузовской и отраслевой, наукой, курс на учебно-научно-производственные объединения, кадры для которых должны готовиться с юношеского возраста, задолго да профильного вуза.

¤ Курс на воссоздание высококвалифицированного, высокоинтеллигентного (или, что то же самое, в данном случае, высоконравственного), высокопрестижного, педагогического корпуса способного встать вровень  или даже правофланговым  с воссозданными инженерным и медицинским корпусами. С соответствующей перестройкой педагогического образования.

Но столь же общеизвестно и то, что образовательная реформа, предрешенная почти двадцать лет назад, решенная почти десять лет назад, категорически подтвержденная почти пять лет назад, не только не завершена, но в общем и целом, по существу, еще и не начата. Тому есть множество причин, рассмотрение которых вывело бы нас далеко за рамки настоящего изложения. Но часть причин, по нашему убеждению, безусловно связана с тем, что ряд обсуждавшихся нововведений  в том числе и социального характера  оказался не достаточно глубоко обоснованным научно (и прогнозно) так что реализация их по ходу прорекламированной реформы, можно сказать, изначально была обречена на «пробуксовку».

Дифференциация общеобразовательных программ

Остановимся вкратце на некоторых из такого рода нововведений. Например, дифференциация общеобразовательных программ сообразно особенностям интеллекта, психологии, склонностей того или иного учащегося. На одной из секций первого всесоюзного съезда работников народного образования в 1988 г. авторами выдвинута чисто инновационная идея пятерного деления образовательных программ для средних специальных учебных заведений и старших классов общеобразовательных школ: Три программы «по вертикали»  базовая, для особо одаренных и, напротив, для умственно отсталых детей, а также две дополнительные программы «по горизонтали» (помимо базовой), а именно для тех, кто намеревается сделать изучаемый предмет своей профессией, и для тех, кто хотел бы иметь о нем самое общее представление, сознавая, что никогда в жизни больше не вернется к нему специально. Идея была встречена аудиторией положительно, с оговоркой, что при нынешнем состоянии выпуска учебников и учебных пособий она может рассматриваться лишь как программа-максимум для сравнительно отдаленного будущего, а на ближайшие годы было бы прекрасно, если бы реализовать хотя бы три или хотя бы только две программы: базовую и «продвинутую». Другая важная оговорка сводилась к тому, что с дифференциации программ должен был снят малейший налет дискриминационности: учащийся выбирает любую, и его знания оцениваются независимо от выбора; просто, скажем, программа «А» по физике означает, что освоивший ее выбирает в жизни путь, далекий от физико-технических наук, а программа «Б»  что сдает экзамены претендент на роль будущего Эйнштейна.

Не менее важным является оптимальное сочетание общего и специального образования по заданному выше критерию учета способностей и потребностей. Рассмотрим, краткости ради, три разных модели образования трех разных по интеллекту, психологии и склонности учащихся. Допустим, один из них  выпускник спецшколы для детей с дефектами физического и психического развития. Его вряд ли целесообразно готовить к работе в науке, искусстве или даже в качестве обычного станочника, водителя, строителя, продавца. Но он, как и все, проходит производственную и профессиональную ориентацию, находит свой собственный оптимальный выбор,  скажем, остродефицитную ныне профессию дворника, оканчивает с отличием высшее технологическое училище соответствующего профиля, охватывая по соответствующим программам все предметы  от физики, химии биологии до истории, литературы и географии (по учебным пособиям, каждое из которых можно читать запоем), а затем всю жизнь повышает квалификацию, проходит переподготовку и занимается общим самообразованием с определенными стимулами и по определенным программам. Другой  молодой человек заурядных способностей (таких  подавляющее большинство). Он тоже «проходит» ориентацию, останавливает свой выбор на заводском, педагогическом или медицинском поприще, оканчивает после школы соответствующее высшее училище (равнозначное по качеству подготовки лучшим сегодняшним техникумам) и идет в вуз, где после двух-трех лет базового образования отправляется на преддипломную практику той же продолжительности по месту будущей работы. А третий, молодой человек незаурядных способностей, остается после базовой вузовской подготовки еще на два года в магистратуре или даже еще на два года в докторантуре и выходит к концу третьего десятка лет своей жизни дипломированным специалистом-теоретиком, которых надо не так уж много, но обязательно незаурядных. При этом второй и третий молодые люди, как и первый, всю жизнь повышают квалификацию, проходят переподготовку, занимаются общим самообразованием, имеют одинаковые дипломы, получают примерно одинаковую зарплату и вообще имеют равные стартовые условия жизни, а в дальнейшем все зависит от того, какой именно получится из молодого человека дворник, инженер или деятель науки  выдающийся, хороший, посредственный или вовсе никакой.

Школьное самоуправление и университетская автономия

Насущнейшее нововведение  школьное самоуправление и университетская автономия. Здесь имеются две стороны: по форме и по содержанию.

По форме конкурируют два принципа организации самоуправления: раздельные советы преподавателей, родителей и учеников (профессоров, студентов и представителей организаций  заказчиков на будущих специалистов в вузе) либо совет, состоящий из всех трех «сословий». Каждый вариант имеет свои плюсы и минусы, легко поддающиеся прогнозной разработке. «Раздельный» позволяет каждому «сословию» держаться более раскованно и дальше продвинуться за то же время по пути демократизации школы (вуза), но чрезвычайно осложняет проблему согласования действий советов, особенно в случае конфликтных ситуаций между ними. «Слитный», напротив, очень осложняет работу совета, особенно на первых порах, зато приучает к совместной работе и, главное, воспитывает в духе гражданской ответственности и учителей, и родителей, и особенно учеников. Здесь вопрос может быть окончательно решен только эксперементально, во всеоружии инструментария современной инноватики.

По содержанию возникает вопрос о сфере компетенции совета. Прогнозные разработки показывают, что, если ограничить сферу действия только учебой и бытом учащихся, следует почти наверняка ожидать формализации и последующей профанации работы совета: настолько далеко все это от подлинных интересов людей, для которых учеба и быт  личное дело каждого. Совершенно иное отношение складывается у людей к участию в работе своих «законодательных» органов, когда в сферу компетенции попадают вопросы бюджета и проистекающая отсюда возможность принимать решения, непосредственно затрагивающие твою жизнь за рамками учебы и быта. Например, как истратить выделенные ассигнования: на оплату труда уборщиц и ремонтников или на какие-то иные цели, проводя уборку и текущий ремонт собственными силами. Либо как подучить дополнительные денежные средства: выпрашиванием у благотворительных организаций или подрядом на какие-то работы. Опыт показывает, что нет лучшего способа ускорить и оптимизировать гражданское «взросление» молодежи, чем через посредство такой поистине политической самостоятельной, деятельности.

Каждый из двенадцати ориентиров перестройки системы образования очерченных нами в начале статьи, нетрудно развернуть в «дерево нововведений» по соответствующему аспекту с подробным комментарием каждой «ветви» и каждого «листика» подобного дерева. Некоторые пункты до сих пор представляют собой почти сплошное «инновационное поле», поскольку находятся в зародышевом состоянии первозданного хаоса. Это относится, в частности, к подсистеме переподготовки кадров, где сенсационным нововведением явился бы любой более или менее вразумительный ответ на непроясненный до сих пор вопрос: кого, когда, сколько времени и каким именно образом «переподготавливать». Во всяком случае, заведующих кафедрами и профессоров предпенсионного, а то и пенсионного возраста, если и «переподготавливать», то, по нашему разумению, совершенно иначе, чем 30-летних вузовских преподавателей с двух-терхлетним стажем. Точно так же вряд ли оптимально сводить общее самообразование взрослых к принудительному посещению стандартных лекций в вечерних университетах с пометками о посещении в специальных кондуитах и с серьезными оргвыводами по месту работы провинившихся в случаях чрезмерного частого пропуска занятий. А любой альтернативный подход  уже нововведение.

В рамках статьи невозможно охватить всю полноту, многоаспектность и многогранность проблемы инновационного подхода к реформе современного российского образования, поэтому авторы лишь наметили доминирующие тенденции.